Социально-профессиональные характеристики учительства (социологический анализ)

Роль образования и Учителя, как его главной фигуры, настолько велика, что оказывает значительное воздействие на качество протекающих социальных процессов. В связи с этим закономерен интерес к проблемам социального положения учителей школ, профессионального развития учительства.

Педагоги школ являются одной из самых многочисленных специальностей в России, несмотря на уменьшение их численности в последние годы (их опережают только милиционеры) [1]. В таблице 1 демонстрируются данные государственной статистики — количество школьников и учителей в динамике изменений за 9 лет.

Таблица 1

Численность обучающихся и учителей в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях (на начало учебного года; тыс. человек)

* С 2009/10 учебного года без руководящих работников и внешних совместителей.

 

Согласно данным общероссийского опроса, проведенного в 2005 г. [2], две трети россиян считают профессию учителя непривлекательной и только 22% – привлекательной. При этом каждый третий полагает, что и большинству сегодняшних учителей их профессия не нравится. Однако доля недовольных тем, как работают представители этой профессии, сравнительно невелика. Лишь 8% опрошенных полагают, что учителя справляются со своими обязанностями плохо (или очень плохо). 33% оценивают качество их труда на «отлично» и «хорошо». По мнению 45% респондентов, учителя справляются со своей работой «удовлетворительно».

Социологи изучали противоречия образовательной ситуации, а также социальные проблемы школы и характеристики учительства. Состояние института образования в 2000-е гг. квалифицировалось как кризисное с проявлением следующих глубоких противоречий [3, Зборовский, 243; 3, Почечихина, 11].

Во-первых, это противоречие между потребностями школы в превращении ее в приоритетный институт развития культуры подрастающего поколения и несоответствие этому социальной политики государственных и местных органов власти;

Во-вторых, противоречие между необходимостью социальной защиты школы в условиях перехода к рыночным структурам и отсутствием реальных механизмов решения этой задачи, как на федеральном, так и на региональном уровне;

В-третьих, противоречие между медленно утверждающимися демократическими принципами и нормами гуманизации образования и авторитарными традициями школы;

В-четвертых, противоречие между потребностями значительной части педагогов и учащихся во внедрении социально-педагогических новаций и отсутствием у многих образовательных учреждений возможностей для удовлетворения этих запросов;

И, наконец, в-пятых, противоречие между требованиями, предъявляемыми учителю обществом и государством и его возможностями их реализовать.

 

Оценивая современное социальное положение учительства, большинство ученых сходятся во мнении, что эта социально-профессиональная группа находится в роли социального аутсайдера: российские учителя не только не смогли трансформироваться в низший слой среднего класса, но в значительной степени стали маргинальной группой [4]. Реальные результаты реформы сводятся к тому, чтобы резко снизить уровень образования для основной массы школьников и в какой-то мере компенсировать это снижение за деньги у элитной части. Выделение «знаний за плату» сразу привело к тому, что преподаватели стали ухудшать «бесплатное знание» [5, 105]. В результате образование все в меньшей степени стало реализовать свою основную функцию – развития личности. Это связано также с такими особенностями современной социокультурной ситуации как:

а) прагматизацией образовательных запросов взрослых и в связи с этим снижением уровня общекультурного компонента в содержании образования;

б) дезориентацией человека в мире ценностей, идеалов и обусловленное этим снижением значимости гражданской и общественной культуры;

в) пассивностью образовательных потребностей людей, подавлением, в том числе и средствами массовой коммуникации, духовных и творческих образовательных инициатив;

г) снижением роли формального непрерывного образования и усилением роли неформального, носящего неструктурированный характер и способствующего в этой связи формированию социальных стереотипов на уровне обыденного сознания [6].

 

В 2000 г. Центром социологических исследований Министерства образования РФ были опрошены директора школ и их заместители [7, 146]. Более 50% из них посчитали ситуацию в школьной системе неудовлетворительной и имеющей тенденцию к дальнейшему ухудшению. Среди проблем, которые были названы, наиболее актуальными стали:

 — низкий уровень материально-технической базы;

 — отсталость образовательных технологий, в том числе низкий уровень оснащенности школ техникой и наглядными пособиями;

 — несовершенство образовательных программ, их перегруженность лишним материалом;

 — недостаточная оснащенность учебниками и учебными пособиями;

 — ухудшающийся качественный состав молодежи;

 — ухудшение взаимоотношений семьи и школы и т.д.

 

Спустя десять лет мы поставили цель исследовать на региональном уровне представления учителей о своем социальном и профессиональном статусе, а также о проблемах, с которыми они сталкиваются на работе [8]. Решались следующие задачи:

1. обозначить основные факторы привлекательности учительской деятельности;

2. изучить степень удовлетворенности учителей своим трудом;

3. исследовать различные аспекты неудовлетворенности работой;

4. определить особенности эмоционального фона учительской деятельности;

5. выявить оценки качества процесса реформирования школы;

6. понять направления перспектив работы в профессии;

7. исследовать социальный настрой учителей;

8. изучить основные аспекты, помогающие и препятствующие продуктивной работе;

9. выявить оценки материального положения педагогов.

 

Объектом исследования выступили воронежские учителя как специфическая социально-профессиональная группа.

Использовались методы анкетного опроса, наблюдения, экспертных оценок, анализировались данные государственной статистики, материалы общероссийских социологических исследований, проведенных Центром социологических исследований Министерства образования РФ, Фондом «Общественное мнение» и др. Выборочная совокупность опроса строилась по признакам пола, возраста, стажа работы, квалификационной категории, учитывались также типы общеобразовательных учреждений и районы города, где они располагаются. Были опрошены 325 учителей общеобразовательных школ № 13, 14, 38, 40, 66, 73, 75, гимназии № 9, УВК № 1 [9, 50].

Социально-демографические характеристики учительского корпуса г. Воронежа соответствуют тенденциям, получившим развитие полтора десятилетия назад.

Во-первых, усилилась феминизированность педагогических коллективов школ. В начале 2000-х гг. женщины в них составляли 86% [10, 213]. По нашим данным женщин среди учителей г. Воронежа составляют 95,2%. Это показатель высокого уровня гендерной сегрегации. Как только отрасль или профессия становится менее доходной оттуда идет отток мужской рабочей силы [11, 92]. Феминизация, как считает А.А. Орлов [12, 62], оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а, следовательно, и на все дальнейшее поступательное движение общества и государства. Следствиями становятся, по меньшей мере, а) усвоение учениками феминизированной модели поведения и социального контроля; б) выбор учителями в основном вербальных методов обучения и воспитания подрастающего поколения.

Во-вторых, происходит старение учительства. Регионом, где средний возраст учителей высокий, как констатировалось в начале века, являлось Центральное Черноземье (13, 424-426). В ходе нашего исследования было выявлено, что 62,7% учителей общеобразовательных школ – старше 40 лет, причем почти треть всех педагогов – старше 50 лет. Учителей до 30 лет оказалось 13,5%. Старение педагогических кадров влияет на их профессиональную мобильность, снижает конкурентоспособность, создает социально-психологические установки на неприятие инноваций в учебно-воспитательном процессе, а также проявляется в снижении трудовой активности, в «педагогических кризах» [14, 64]. В качестве симптомов последних выделяют «тяжелую неудовлетворенность своим трудом».

Показатели удовлетворенности работой воронежских учителей демонстрируются на рис. 1.

 

Доля тех, кто полностью удовлетворен, составляет 11%. На первый взгляд кажется, что в той или иной степени довольных более 60%, а недовольных – чуть больше трети. Однако весьма противоречивым выглядит тот факт, что 55% удовлетворенных респондентов все же отмечали факторы неудовлетворенности. Так, тридцатилетняя учительница средних классов, заявив, что полностью удовлетворена работой, приписала «не удовлетворена заработной платой». Лишь 8% опрошенных предложили категоричные оценки — их все устраивает.

Чем же именно не удовлетворены школьные учителя? См., табл. 2.

Таблица 2

Показатели неудовлетворенности трудом воронежских учителей, %

Показатель	%
Размер заработной платы и распределение доплат	46,3
Недооценка значимости труда	24,1
Интенсивность труда, большие дополнительные нагрузки	15,2
Условия труда	8,3
Взаимоотношения учителей и администрации школы	5,0
Плохие отношения в коллективе	0,6
Другое	0,5

 

Большинство опрошенных акцентирует параметры заработной платы и значимости труда в обществе и государстве среди причин недовольства. Отмечаются и чрезмерные нагрузки, несоответствующие вознаграждению. Среди ответов «другое» есть недовольство «формально объявленным 2010 г. – Годом учителя» (женщина, старше 50 лет, стаж работы более 20 лет, полностью удовлетворенная работой). Учителя гимназий в большей мере удовлетворены профессиональной деятельностью, нежели их коллеги в обычных общеобразовательных учреждениях.

Ключевым фактором недовольства является заработная плата, с чем связано в определенной мере материальное положение семьи учителя, которое по оценкам респондентов отличается неблагополучием, см., табл.3.

Таблица 3

Оценки материального положения учительской семьи, %

Оценка	%
Денег хватает на приобретение недорогих продуктов, а на одежду – с трудом	43,6
Денег достаточно для приобретения необходимых продуктов и одежды, однако их недостаточно для приобретения бытовой техники	36,9
Денег не хватает на приобретение продуктов питания	11,8
Покупка большинства товаров длительного пользования, кроме действительно дорогих вещей, не вызывает трудностей	5,2
Не ощущаем никаких материальных ограничений	0
Другое	2,5

 

Очевидно, что основная масса учителей по самооценке достатка является нуждающимися (43,6%), малообеспеченными (36,9%) и бедными (11,8%) [15, 16-17]. Статистика подтверждает, что начисленная заработная плата (9918 руб.) работников образования (включая и высшую школу, где зарплаты выше) в регионе занимает низшие позиции и отстает от средней (12786 руб.) [16, 39]. Даже если отбросить традиционную социологическую ошибку примерно в 10%, списав их на субъективизм — возможность преувеличения степени «бедности», — то более 80% педагогов не относятся к средним слоям общества, к которым по своему социальному положению должны были бы принадлежать. Следовательно, основная часть учителей находится в состоянии несовместимого статуса. С этим связаны выводы о вынужденности учительства открываться навстречу социальным инновациям, противоречащим смыслу и содержанию профессии, и, соответственно, об угрозе распада учительства как социально-профессиональной группы [17, 41-42]. Отметим, что у тех учителей, которые не ощущают материальных ограничений, благополучие связано с внешними, не относящимися к профессии, причинами.

Высказывания в пункте «другое» содержали отрицательные коннотации:

— «не буду себя унижать, вы знаете!»;

— «половина зарплаты уходит на коммунальные услуги и проезд»;

— «не хватает денег на приобретение собственного жилья»;

— «живу за счет мужа»;

— «вынуждена работать, то есть зарабатывать в другом месте, а не в школе»;

— «ущербное, плебейское отношение государства и чиновников» и др.

 

Анализируя оценки факторов привлекательности работы учителей, можно разделить респондентов на следующие условные группы.

1.                      Самую многочисленную составляют те, кто отмечал творческий характер деятельности (21,0%) и возможность реализовать свои способности (15,7%).

2.                      Второе место по удельному весу занимают те, кто выделил специфические характеристики профессии – общественный престиж (17,3%), режим труда (11,0%), гарантированную заработную плату (7%).

3.                      Третье место заняли те, кто выделил ближайшее окружение на работе – учащихся (15,3%) и преподавателей-коллег (11,4%).

 

Видно, что количественная разница между двумя первыми группами невелика (36,7:35,3). Что касается третьей, то оказалось, что возможность постоянно быть среди детей и подростков, а также наличие вокруг интересных содержательных людей ценится несколько меньше (26,7%).

Известно, что поведение и, в том числе, профессиональное поведениие, зависит от переживания эмоций. Переживания сказываются, как пишет создатель теории дифференциальных эмоций К.Э. Изард, на различных аспектах психологического и социального функционирования человека [18, 34-39]. Эмоции могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии. Целесообразно разделять эмоции в зависимости от их влияния на поведение – одни облегчают конструктивное поведение, другие, напротив, повышают психологическую энтропию. Для того чтобы определить особенности эмоционального поля работы учителей, мы предложили респондентам оценить, какие чувства в связи с профессиональной деятельностью окрепли у них за последние годы. На рис. 2 показан спектр таких эмоций, разделенных на позитивные и негативные.

 

В разряд эмоций, оказывающих позитивное воздействие на внутриличностные процессы и контакты с ближайшим социальным окружением, были отнесены надежда, оптимизм и чувство собственного достоинства. По удельному весу ответов они составили 42,1%. К слову, надежда влияет на восприятие человеком критической ситуации как вызова и креативный процесс начинается благодаря такому восприятию трудностей [19, 24]. Эта эмоция у педагогов коррелируется с удовлетворенностью трудом и не зависит от возраста.

56,1% опрошенных отметили эмоции, оказывающие негативное воздействие на личность. Это безразличие, страх, отчаяние, растерянность, раздражительность и обида. Так, последствиями страха являются нервное напряжение, чувство неуверенности, одиночества и отверженности. Страх, обида и отчаяние, по сравнению с другими упомянутыми негативными эмоциями, являются наиболее разрушительными. Удельный вес педагогов с такими эмоциональными переживаниями составляет 29,8% опрошенных.

Некоторые респонденты предложили свои варианты ответа на вопрос о переживаниях. Их социально-демографические признаки идентичны: женщины, возраст свыше 40 лет, стаж работы более 20 лет, высшая квалификационная категория, не удовлетворены своим трудом. Приведем в пример оригинальные трактовки, которые порой нельзя назвать «эмоциями», но, судя по всему, высказанное вызывает сильные переживания:

¾                    «обида на государство, которое не видит и не ценит труд педагогов»;

¾                    «Президенту не говорят о проблемах школы»;

¾                    «поиск другой работы»;

¾                    «бунтарство»;

¾                    «непонимание»;

¾                    «недоумение»;

¾                    «усталость» и т.п.

 

Очевидно, что это также негативный фон, не способствующий эффективной профессиональной деятельности. Среди подобного окружения в профессии нашелся учитель-мужчина, который испытывает «радость от работы», удовлетворен своей деятельностью, считает, что средняя школа интенсивно развивается, находится на подъеме. Он настроен на подготовку детей к Олимпиадам и применение нового оборудования в учебном процессе. Радость от работы и уверенность в себе испытывают также две женщины-педагога. К сожалению, это единичные ответы.

Общественное мнение о состоянии российской средней школы в большей мере тяготеет к отрицательным позициям. Лишь чуть больше десятой части всех опрошенных воронежских учителей считает, что школа находится на подъеме, интенсивно развивается. Остальные учителя, за исключением 5,1 % воздержавшихся, полагают, что

— в школе в равной степени представлены как тенденции развития, так и деградации (48,7%);

— средняя школа медленно деградирует (34,6%).

С какими же сложностями сталкивается изучаемая социально-профессиональная группа? См., табл. 4.

Таблица 4

Оценки проблем средней школы учителями г. Воронежа, %

Проблема	Положи тельно	Неодно- значно	Отрица- тельно	Затрудняюсь оценить
Материально-техническое оснащение учебного процесса	11,5	44,4	41,4	2,7
Новая система оплаты труда	5,8	33,9	47,6	12,7
Бюрократизация учебного процесса	3,4	18,8	65,4	12,4
Состояние кадров	9,0	35,8	37,5	17,7
Учебные нагрузки на учащихся	50,7	26,1	18,9	4,3
Социальная защищенность учителя	17,6	44,0	24,4	14,0
Обеспеченность учебной литературой	9,0	31,4	53,5	6,1

 

Большинство оценок, как видно, смещаются к «неоднозначности» и «отрицательности». Исключение составляют учебные нагрузки на учащихся. Более половины учителей одобряют их в полной мере, еще 19% колеблются. Между тем, эксперты Минобрнауки РФ сделали вывод, что высокая степень учебной нагрузки в российских школах не привела к повышению уровня знаний. Было проведено сравнительное исследование уровня знаний пятнадцатилетних подростков в 32 странах мира. Российские дети заняли одни из последних мест, особенно по умению читать и по естествознанию. Отмечается дефицит «отличников» и даже «хорошистов» [20, 103-111].

В нашем региональном исследовании наиболее отрицательными характеристиками были отмечены следующие проблемы:

I место – бюрократизация учебного процесса (65,4%).

II место – степень обеспеченности школы учебной литературой (53,5%).

III место – новая система оплаты труда (47,6%).

Итак, негативные реакции опрошенных учителей в первую очередь касались организационных и экономических характеристик школьной жизни. Однако, нам потребовалась более детальная картина, для чего были заданы два открытых вопроса о том, что помогает и что мешает учителям в их профессиональной деятельности. Оригинальные ответы респондентов, ранжированные по категориям о поддерживающих в работе факторах приведены в табл. 5.

Таблица 5

Открытый вопрос: «Что помогает Вам в работе?», %

 

Триада «личные качества-ученики-учительский коллектив» стала базовой основой в нелегком труде воронежского учителя. Надо заметить, что некоторые личностные качества выделялись особо – они оказались характерными ответами на вопрос. Это оптимизм (8,4%) и энтузиазм (6,0%). В то же самое время типичный портрет учителя, которому “ничего не помогает в работе» включает следующие показатели: возраст до 30 лет, стаж работы до 3-х лет, полностью не удовлетворен работой, считает, что школа медленно деградирует.

Встречались и неподдающиеся классификации ответы, которые приводятся в интерпретации респондентов и снабжаются социально-демографическими и оценочными характеристиками конкретного педагога:

— «а что остается?» (женщина, свыше 40 лет, стаж работы больше 20 лет, 12 разряд, не удовлетворенная работой, с чувством растерянности и обиды, окрепшими за последние годы в связи с профессиональной деятельностью);

— «летние каникулы, лето, мысль о каникулах» (несколько женщин: до 30 или до 40 лет, со стажем работы до 10 или до 20 лет, высшей категории, не удовлетворенных работой, с чувствами безразличия и растерянности, считающих, что средняя школа медленно деградирует);

— «привычка» (женщина, старше 50 лет, стаж свыше 20 лет, высшая категория, преподает в старших классах, не удовлетворена работой, считает, что средняя школа медленно деградирует);

— «Интернет и желание работать и быть полезной» (женщина, старше 50 лет, стаж до 20 лет, высшая категория, не удовлетворена работой, с чувствами надежды, растерянности и раздражительности).

Стоит упомянуть, что установка на «любовь к детям» в российской средней школе приобрела статус профессиональной идеологемы, формирующей педагогический романтизм учителей [21, 160]. Романтизм в школе служит поддержанию терпения педагогов, мобилизации их сил на преодоление противоречий в деятельности. Он также выступает средством социального контроля там, где экономические и правовые нормы неприменимы. Однако «любовь к детям» часто сменяется профессиональным пессимизмом, разочарованием учителей по поводу своей роли в школе и обществе. Что собственно мы и наблюдали в ходе исследования. Во всяком случае, среди факторов привлекательности работы лишь 15,3% респондентов отметили «возможность постоянно быть среди детей и подростков», а учителя, которые не видят перспектив в своей профессии, практически единодушно заявили, что им помогает в работе «любовь к детям».

Оригинальные ответы респондентов, ранжированные по категориям, о препятствующих в работе факторах, приведены в табл. 6.

Таблица 6

Открытый вопрос: «Что мешает Вам в работе?», %

 

Как видно, опрошенным учителям труднее было сформулировать помехи в работе, нежели факторы поддержки (количество затруднившихся ответить оказалось в два с половиной раза больше). Однако было проявлено единодушие: выделен главный барьер для успеха в труде и удовлетворенности им – административно-бюрократический. С этим же связаны и социально-экономические показатели (несоответствие оплаты труда 11% и его интенсивности 8,6%, слабой оснащенности учебного процесса 7,2%).

Среди других ответов на вопрос о помехах в профессиональной деятельности встречались:

— «экономический кризис» (женщина, свыше 50 лет, стаж свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, удовлетворенная работой, считающая, что школа медленно деградирует, с окрепшим чувством раздражительности);

— «негативный настрой в обществе» (женщина, старше 40 лет, стаж более 10 лет, преподает в начальных классах, 1 категория, удовлетворена работой, с окрепшим чувством собственного достоинства);

— «инновационные процессы в современном образовании» (женщина, старше 30 лет, стаж работы более 10 лет, с высшей квалификационной категорией, преподает в средних классах, не удовлетворена работой, считает, что школа медленно деградирует, с окрепшим чувством раздражительности);

— «СМИ ежедневно перечеркивает мою работу, особенно телевидение» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, преподает в старших классах, полностью не удовлетворена работой, считающая, что школа медленно деградирует, с окрепшими чувствами страха, обиды, отчаяния);

— «поток негативной информации, которая отрицательно воздействует на подростков» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, преподает в старших классах, не удовлетворена работой, с окрепшими чувствами растерянности и обиды, считающая, что школа медленно деградирует);

— «демократичность в образовании» (женщина, свыше 40 лет, стаж работы больше 10 лет, 1 категория, преподает в средних классах, удовлетворена работой, с окрепшим чувством надежды»);

— «формализм, дебилизм, цинизм» (женщина, старше 50 лет, стаж свыше 20 лет, 1 квалификационная категория, полностью не удовлетворенная работой, считающая, что средняя школа медленно деградирует, с окрепшими чувствами обиды, раздражительности и отчаяния);

— «тревога за предстоящую аттестацию» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, удовлетворенная работой, с окрепшим чувством надежды; считающая, что школа медленно деградирует).

 

Среди опрошенных почти в четыре раза больше тех, кто выделил положительное значение учащихся по сравнению с отрицательным. Почти в десять раз больше тех, кто отметил положительное влияние школьного коллектива по сравнению с отрицательным воздействием на деятельность учителя. В то же время помощь администрации ощущают в шестнадцать раз меньше учителей по сравнению с теми, кому административная надстройка мешает осуществлять учительские функции.

Респонденты отмечали разные позиции, отвечая на вопрос о перспективах работы в статусе учителя школы. См. рис. 3.

 

Для 36,8% опрошенных ожидания связаны с использованием в работе мультимедийных, интерактивных средств обучения, нанотехнологий, с ориентацией на новые программы. Чуть больше четверти педагогов в качестве видов на будущее предполагают совершенствовать профессиональное мастерство. 13,2% стремятся выйти за ограниченные рамки своей школы и подготовить учеников к конкурсам. Часть учителей хотела бы улучшить материальное положение посредством повышения разряда и получения грантов, премий.

Высказывания тех, кто отмечал пункт «другое» (1,2%) выглядели так:

— «кефирная пенсия»;

— «подготовка к ЕГЭ»;

— «я люблю свою работу без перспектив»;

— «просто добросовестно работать»;

— «главное, чтобы не отбивали желание что-либо делать» и др.

 

Удельный вес «бесперспективных» учителей — 13,3% (в абсолютном значении 68 человек). Попробуем нарисовать портрет этого «слабого звена». Только треть из них – люди предпенсионного или пенсионного возраста, а 40% — до 40 лет. Абсолютное большинство не удовлетворено работой, считает, что институт среднего образования постепенно приходит в упадок. Половина испытывает чувства обиды и раздражения, 31% чувство отчаяния. Основываются в профессии на любви к детям. У трети денег не хватает денег на приобретение продуктов питания.

Интересно, что группа мужчин-учителей выделяется из общего массива по своим характеристикам. Можно осторожно предположить (для выводов недостаточна выборка мужчин), что их отличает в основном удовлетворенность работой, более оптимистичный взгляд на развитие средней школы, более прочное материально-экономическое положение, наконец, достаточно уравновешенное психологическое состояние – распространенность чувств надежды, оптимизма, энтузиазма, радости от работы.

 

Неспособность культуры формировать и поддерживать феномен Учителя приводит к процессам деградации духовной жизни, слому механизмов социокультурной идентичности [22, 33]. В соответствии с этим постулатом мы попытались понять характерные особенности и тенденции в развитии социально-профессиональной группы учителей школ, направления перспектив этой профессии. В итоге можно сформулировать ряд выводов.

Во-первых, неудовлетворенность учителей коренится в материально-экономических и престижных моментах. Причиной неудовлетворенности выступает не содержание деятельности, а условия работы: большинство к профессии относится лояльно. Недооценка значимости труда учителя исходит чаще всего от государства. По мере того, как деструктивные процессы в школьной системе становятся длительным и привычным явлением, у педагогов укрепляется ощущения «статусной несовместимости». Это состояние чревато фрустрационными процессами и крайними политическими ориентациями.

Во-вторых, исследование показало, что профессиональная деятельность учителя протекает в значительной мере на негативной эмоциональной основе. Типичный воронежский педагог – это раздраженная женщина, по возрасту приближающаяся к 50 годам, работающая в системе, которую она оценивает как стагнационную. Молодых учителей мало, они, как правило, демонстрируют неудовлетворенность трудом и не видят перспектив в профессии.

В-третьих, имеется определенное рассогласование мотивов труда. Романтизм, проявляющийся в оценках «любви к детям», является для него, судя по всему, слабой основой. Усиливается тенденция социально-психологической направленности профессиональных усилий на поддержание индивидуальных жизненных сил, а не на реализацию в полной мере функций образования и воспитания. В то же самое время,

— большинство педагогов видят все-таки перспективу и у них имеются достаточно убедительные установки на активность в профессии, либо связанную с прогрессивными технологиями в образовании, либо с повышением разряда и получением дополнительного дохода;

— наибольший удельный вес по факторам привлекательности труда занимают оценки «творческий характер труда и возможность реализовать свои способности».

В-четвертых, при сравнении факторов способствующих и препятствующих работе школьного педагога, можно отметить следующие. Помогают скорее психологические и микросоциальные составляющие — личные качества самого учителя и ближайшее окружение на работе – дети и коллеги. Мешают скорее макросоциальные компоненты – бюрократизация, неэффективная политика в образовании в целом, в организации труда в частности.

 

ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ

 

1.                               См. : Федеральная служба государственной статистики. — Режим доступа : http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/obraz/o-obr2.htm (дата обращения 21.01.2011);
9 января 2011 — всероссийская акция протеста педагогов России. — Режим доступа : http://www.eduhelp.info/page/9-janvarja-2011-vserossijskij-akcija-protesta-pedagogov-rossii (дата обращения 04.01.11).

2.                               Кертман Г. Профессия: учитель / Г. Кертман. – Режим доступа : http://bd.fom.ru/report/cat/val_/dd054024 (дата обращения 25.12.2010).

3.                               См. : Зборовский Г.Е. Социология образования : учеб. пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. – М. : Гайдарики, 2005. – 383 с.; Почечихина В.Н. Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе: социологический анализ : автореф. дис. …. канд. социол. наук / В.Н. Почечихина. — Екатеринбург,2004. — 26 с.

4.                               См., подробнее : Казакова И.Р. Социокультурный тип современного учителя : дис. … канд. социол. наук / И.Р. Казакова. — Новгород, 2004. — 148 c. – Режим доступа : http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/125219.html (дата обращения 5.01.2011); Учитель как представитель среднего класса России. – Режим доступа : http://www.nasledie.ru/obraz/7_2/7_2_2/article.php?art=1 (дата обращения 05.01.2011).

5.                               Добреньков Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса : историко-социологические аспекты / Е.В. Добреньков. – М. : Альфа-М, 2006. – 335 с.

6.                               Касаткина Н. Учитель XXI века / Н. Касаткина, Л. Качан. – Режим доступа : http://zdd.1september.ru/2005/01/13.htm (дата обращения 15.09.2010).

7.                               См. : Шереги Ф.Э. Социология образования : прикладные исследования /
Ф.Э. Шереги. – М. : Academia, 2001. – 463 с.

8.                               Социологическое исследование было проведено в сентябре-ноябре 2010 г. по заказу общественной организации Воронежский городской форум «Независимая женская демократическая инициатива» (НеЖДИ). В качестве интервьюеров выступили активисты организации.

9.                               Численность гимназий и лицеев в Воронежской области составляет 3,8% от общей численности общеобразовательных учреждений. Рассчитано по : Воронежский статистический ежегодник. 2010 : стат. сборник. – Воронеж : Б.и., 2010. – 340 с.

10.                           Российский статистический ежегодник. 2003: стат. сборник. — М. : Росстат, 2003. – 705 с.

11.                           См., подробнее : Красова Е.Ю. Мозаика социологических исследований (региональная вопросно-ответная коммуникация) / Е.Ю. Красова. – Воронеж : Факультет журналистики, 2009. – 198 с.

12.                           Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / А.А. Орлов. — 2007. — С.60-68. — Режим доступа : http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1191424627&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения 15.12.2010).

13.                           Шереги Ф.Э. Социология образования : прикладные исследования / Ф.Э. Шереги. – М. : Academia, 2001. – 463 с.

14.                           Орлов А.А. Указ соч.

15.                           Мы руководствовались классификацией, разработанной в Институте социологии РАН, см., подробнее : Горшков М.К. Российское общество в социологическом измерении / М.К. Горшков // Социол. исслед. – 2009. — №3. – С.15-26.

16.                           Воронежский статистический ежегодник. 2010 : стат. Сборник. – Воронеж : Б.и., 2010. – 340 с.

17.                           Матвеева Н.А. Инерционные процессы в системе образования современной России : автореф. дис. … док. социол. наук / Н.А. Матвеева. – Барнаул, 2005. – 46 с.

18.                           См. : Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард; пер. с англ. – СПб. : Питер, 1999.- 464 с.

19.                           Муздыбаев К. Феноменология надежды (статья первая) / К. Муздыбаев // Психол. жур. – Т.20. – 1999. — №3. – С.18-27.

20.                           Добреньков Е.В. Указ соч.

21.                           Современная социология образования : учеб. пособие – Ростов н/Д : Феникс, 2005. – 320 с.

_____________________

© Красова Елена Юрьевна

 

?