«Скрытая программа» как предмет образовательных исследований и практик

Данная статья, как это следует из ее названия, посвящена «скрытому куррикулуму»¹ образования. Однако этому названию не следует чрезмерно доверять, поскольку при помощи «скрытого куррикулума» или на его примере, как часто пишут в научных трактатах, текст пытается привлечь внимание читателей к ряду важных вопросов современного образования. Один из них касается статуса научных описаний образования и их динамики. Автор солидарен с Р. Рорти в том, что развитие гуманитарных наук следует рассматривать не с точки зрения понимания того, каковы вещи на самом деле, а как «историю полезных метафор» [16. С. 30]. В этой связи ветшание базовых педагогических метафор повышает чувствительность субъектов образования к его новым образам и трактовкам, оживляет интерес к педагогической теории и гуманитарной науке в целом.

Обращение настоящего текста к «скрытому куррикулуму» представляет собой отчасти своего рода рыночную активность – выставление на публику популярной, правда в основном в западной социологии образования, категории, открывающей (как кажется) возможности для диверсификации и переупорядочивания педагогических отношений в русскоязычном ареале, где сегодня она, по причинам, требующим отдельного анализа, не получила должного признания теоретиков и практиков.² Исключение составляют несколько социологических публикаций, конспективно представленных в настоящей работе и «географические открытия» представителей российской критической педагогики – А. Н. Тубельского и И. Д. Фрумина [17; 19], почину которых мы намерены, хоть и своеобразно, но следовать. Не исключено, что в результате многих совокупных усилий валентность «скрытого куррикулума» повысится, он будет замечен, получит поддержку на очередном педагогическом референдуме, а значит и послужит делу обновления наук об образовании и образования в целом.

Из сказанного выше понятно, что «скрытый куррикулум» интересует нас не как «образовательная вещь», внетекстовая реальность, а как «вещь» семиотическая, структурирующее отношение, своеобразный лингвистический код, который мы, вслед за Б. Бернстейном (Bernstein), рассматриваем как регулятивный принцип отбора и интеграции релевантных смыслов, форм их реализации, контекстов, вызывающих к жизни эти смыслы и эти реализации [2. С. 41]. При этом допускается, что сам научный текст обладает общественным весом и практической социальной эффективностью.

Метод нашей работы мы намерены предъявлять по ходу изложения, полагая, может быть наивно, что его экспозиция, связанная с погружением в конкретный материал, окажется более обоснованной и ясной, чем это могло бы быть при его предварительном изложении.

***

Интенсивность обращения к термину «hidden curriculum», прежде всего в западном гуманитарном мышлении, не могла не породить попыток их систематизаций, в том числе и путем историзайции³, опирающейся всякий раз на аутентичный «миф начала». Наше исследование обнаружило несколько мифологических истоков, но в данном изложении, по причине ограниченности объема публикации, мы продемонстрируем работу только двух из них.

Первая из привлекших наше внимание традиций связывает рождение идеологии⁴ «скрытого куррикулума» с работами американского социолога образования Филиппа Джексона (P. Jackson), последователя Эмиля Дюркгейма (E. Durkheim) [22; 23; 27; 28]. Эту ориентацию мы рассмотрим, прежде всего, в контексте организации педагогической практики.

Согласно находящимся в нашем распоряжении историческим дескрипциям, в центре внимания Jackson(а) находился процесс социализации, протекающий в рамках институционального образования. Анализируя образовательное посредничество, исследователи отмечают, что Jackson выделил в нем две составные части: «формальный учебный план» (formal curriculum), связанный с открыто манифестируемыми целями и ценностями обучения и «скрытый учебный план» (hidden curriculum), указывающий на область латентной трансмиссии. В передаче культурных значений главную роль Jackson отводил не тематически ориентированному формальному плану и целям учителей, а самой целостной структуре обучения и организационному порядку учебного заведения. То есть результат работы школы рассматривался им как нечто большее и иное, чем арифметическая сумма формальных учебных планов. Образовательное движение учащегося в этой перспективе, как цитирует Jackson(а) один из его последователей, в большей мере напоминало «порхание бабочки, чем полет пули» [22. P. 1].

В реконструкциях «скрытого куррикулума» указывается на выявленный Jackson(ом) механизм, названный им «Три Р», который состоит из правил (rules), ритуалов (rutines) и инструкций (regulations). «Три Р» реализуются в образовательном процессе в виде гомогенизации, оценивания и педагогической власти. Ожидая звонка к уроку, вызова к доске, перемены, все дети учатся, например, терпению и подчинению. Постоянное оценивание научает их умению соответствовать социальным ожиданиям, а централизация власти на полюсе учителя – тактикам ускользания от идентификации и избегания конфронтации. Все эти и некоторые другие социализационные приобретения, описанные в исследованиях Jackson(а), связаны с потерей качества реализации официальной программы и ее перспективами во внеобразовательной жизни учащихся.

Для нашего анализа изобретение Jackson(а), равно как и любого другого мифологического родоначальника, имеет значение (прежде всего, как акт именования) маркировки реальности, которая иначе, чем это было принято до него, организовало порядок образования. Вопрос наследования традиции в этой связи заключается тогда не столько в корректности воспроизводства последователями заданных тем и правил, сколько в заимствовании процедуры смещения перцепции образования, метафорическом переносе, производимом новым именем, ведущим к рекомпозиции педагогического понимания, суждения и действия. Здесь следует, однако, учесть, что само смещение восприятия возможно только при наличии устойчивых дефинитивных структур, относительно которых это смещение осуществляется. Для категориальной реализации «скрытого куррикулума» принципиальное значение имеет солидарность педагогического сообщества (в трактовке образования) исключительно в терминах «формального куррикулума». В этом случае «наложение» реальности «скрытого куррикулума» способствует децентрации прежнего восприятия образования, его диффузии, а значит переупорядочиванию. С этой точки зрения введение Jackson(ом) в обращение категории «скрытый куррикулум» представляет собой не просто прибавление к имеющемуся педагогическому словарю еще одного понятия, а онтологическое преобразование образовательной реальности, ее новую дефиницию. Ее системным основанием становится теперь «скрытый куррикулум», определяющий порядок реализации образовательных отношений.

Поскольку новая онтология изначально функционирует как текст, описывающий действительное положение дел в образовании, то его интенциональность, значимые конститутивы и сама ситуация, породившая высказывание, часто образуют фон, на котором рельефно выступают фигуры контента. Регулятивное действие текста – перемещение культурно значимых кодов: форм масштабирования реальности, распределения смысловых порядков, установок и ценностей, исчезающих из поля восприятия, делающихся невидимыми и непроблематичными. Однако именно это невидимое и является наиболее эффективным, поскольку избегает сознательного контроля и тем самым повышает свои витальные шансы. Вот почему наш аналитический интерес фокусируется не столько вокруг явного содержания описаний «скрытого куррикулума», сколько вокруг латентной прагматики описывающих его текстов, ориентирующих читателей в определенном направлении. Ее выявление, как нам представляется, не зачеркивает продуктивность реализуемого текстом отношения, но открывает его как предмет нелинейного чтения, включающего в себя двойную текстуальную экспозицию: тематическую и прагматическую. В этом отношении наше исследование и представляет опыт такого двойного чтения текста «скрытого куррикулума», что, как нам представляется, соответствует определенной версии критического дискурсивного анализа, который ориентирован на идентификацию политики текста [26. S. 57]. Последнее не исключает, а, скорее, предполагает, что и предъявляемая форма критики самим фактом своего осуществления неминуемо отбрасывает «тень», рождает свою «скрытую программу» и ее разнообразные следствия.

С учетом сделанного уточнения продолжим наше движение по орбите Jackson(а), опираясь в выборе материала анализа на самоатрибуции ученых, связывающих свои разработки с американским образовательным проектом. Так немецкий преемник идей Jackson(а) T. Heinze сообразует «официальный учебный план» с передачей знаний и техник, а «скрытый» – с незапланированными образовательными эффектами, «нерефлексируемыми способами поведения в школьном классе» [24. S. 38]. В своей работе Heinze тщательно и подробно излагает научную позицию Jackson(а), акцентируя, вслед на ним, значимость детального наблюдения образовательной повседневности и тех ее форм, которые принимает скрытый куррикулум⁵. В качестве его продуцента Heinze занимает не столько педагог, хотя и он тоже, сколько ученики, которые выступают главными поставщиками скрытых влияний, руководствуясь в этом конкретными обстоятельствами и самоощущениями (комфорта/дискомфорта). Приобретенные школьниками поведенческие схемы составляют практические стратегии выживания в школе и наборы приемов социальной мимикрии (маскировка незаинтересованности и изображение энтузиазма). Цитируя Jackson(а), Heinze утверждает, что «ученик в гораздо меньшей степени подвергается порицанию вследствие своей неспособности решить ту или иную задачу, нежели в случае нарушения норм» [24. S. 34].

Другой немецкий последователь Jackson(а) J. Henry, обращаясь к термину «скрытый куррикулум», отмечает, что человеку свойственна способность сразу обучаться нескольким вещам. «Если сравнить учебное занятие с системой связи, то участники усваивают не только учебный материал, но и “шумы”, т. е. не поддающиеся контролю влияния. При этом то обстоятельство, что эти “шумы” ученики активно воспринимают и, соответственно, “тайно” усваивают, большинство учителей не интересует» [25. S. 36]. Для иллюстрации работы «скрытого куррикулума» Henry приводит типичный пример из обыденной школьной жизни:

«Борис не может сократить дробь 12⁄16, остановившись на 6/8. Учительница предлагает ему «поразмышлять» о наименьшем знаменателе. Множество защелкавших пальцев и вскинутых рук остальных учеников. Все жаждут поправить его. Борис весьма удручен. Кажется, что он в интеллектуальном ступоре. Учительница, бросив взгляд на остальных учеников, обращается к Борису: «Есть число, больше 2-х, с помощью которого ты можешь разделить обе части дроби?» По прошествии одной или двух минут она настойчиво повторяет свой вопрос, однако Борис молчит. После чего она спрашивает у класса: «Ну, хорошо, кто может сказать Борису, что это за число?» Почти все заявляют о своей готовности. Учительница вызывает Грэтхен. Грэтхен объясняет, что число, с помощью которого можно разделить числитель и знаменатель, – 4» [25. SS. 42–43].

Случай Бориса, считает Henry, показывает, что школа не только учит ребенка писать и считать, но и подавляет его спонтанность, а также делает из одноклассника конкурента, которого необходимо нейтрализовать.

Представленные выше фрагменты работ немецких педагогов-теоретиков реализуют критическую точку зрения на образование, утверждающую новые, как считают авторы, более гуманные образовательные отношения. Поскольку наш исследовательский метод направлен на экспликацию скрытых политик текста, то для него, как уже отмечалось выше, манифестируемая часть высказываний ученых, их официальная программа представляет собой лишь повод и условие обращения к предмету анализа. Метод связывает себя с подспудным действием самого критического описания, является критикой критики, выявлением тех текстуальных эффектов, которые определяются текстуальной конструкцией. Очевидно, что возможности использования текста не исчерпываются характером содержащейся в нем программы, однако и изучение обстоятельств действия формальных текстуальных характеристик способно сказать нам кое-что о ситуации их утилизации.

В данном случае, как нам кажется, действие текстов немецких исследователей таково, что у адресата (читателя) возникает определенное видение образовательной реальности как несправедливого асимметрично устроенного мира, в котором дискриминации подвергается большинство учащихся. Это видение формируется не за счет фотографического отображения образовательных событий (кто из читателей не знаком с образовательными иерархиями!), а путем их своеобразной экспозиции, интерпретации условий образования как морально недостаточных. В этой связи принципиальным моментом в понимании текста критической педагогической традиции оказывается не что утверждается высказыванием, а как оно осуществляется, то есть его «внутренняя форма»⁶. Последняя связана с тем способом, каким реализовано взаимодействие между знаком и значением. Эффективность воздействия текста определяется, прежде всего, процессуальной организацией высказывания. «”Внутренняя форма” – не итоговое значение, а “формальная матрица конструирования индивидуального смысла на стороне читателя”» [6. С. 52].

В способе изображения и, прежде всего в нем, обнаруживает себя практический интерес авторов, равно как и процедура смещения, воспринятая учеными от Jackson(а). Формальная цель – обучение школьника математическим приемам – интерпретируется как деструктивное образовательное действие, обусловленное скрытой программой социального ранжирования и распределения индивидов. Обратим внимание на то «доктринальное расширение», которое текст, используя джексоновскую онтологию, производит.

Поскольку «скрытый куррикулум» организует горизонт восприятия педагогических отношений, то случай, представленный Henry, начинает рассматриваться как типичный для всего образования, общезначимый, существенный. Образование не деконтекстуализируется, как это происходит в значительной части словарей, а особым образом контекстуализируется, организуя с помощью метафоры скрытой программы рамку читательского понимания и суждения. Однако саму «рамку картины» читатель не видит, так как картина в горизонтном смысле теряет свой картинный статус. Или, другими словами, действия педагога, обучающего ребенка математическим операциям, лишаются самоценности и связанности с ситуационным контекстом. Ведь вполне допустимо, что при определенных условиях фрустрация Бориса может обернуться не блокировкой спонтанности, а источником мотивации достижения и продуктивного самоутверждения. Однако текст, осуществляющий промоцию «скрытой программы», делает акцент на негативных для развития учащегося обстоятельствах, что обеспечивает абсолютное преимущество значимой в этом отношении интерпретации.

В то же время описание немецких ученых стремится не только контролировать определяемое им понимание образовательной ситуации, но и создавать соответствующие этому пониманию поведенческие условия. В изложении Henry, в частности, рельефно выступают две психологические особенности текстуального производства направляющих действия. Первая касается чувства сопереживания ребенку, испытывающему стресс у доски. Эмоциональная идентификация с ним обеспечивает смещение позиции читателя, который теперь начинает рассматривать все происходящее не с точки зрения математика-методиста, а из перспективы страдающего ученика. При этом, оставаясь одновременно и взрослым, он вынужден разделять и определенную ответственность (вкупе с виной) за происходящее в образовании. Это противоречивое состояние, являясь продуктом текстуального взаимодействия, имеет все шансы стать мотивационной основой поведения читателя в духе детоцентрированной педагогики. Данное наблюдение позволяет нам трактовать педагогические установки субъектов образования не столько как когнитивные структуры, сформированные предшествующим опытом социализации, сколько как ситуационные продукты текстуального взаимодействия, функционирующие на базе семиотического обращения.

Вторая особенность действия текстуальной формы связана с механизмом конкретизации. Рисуемая автором картина не только апеллирует к чувствам адресата, но и представлена в виде образного описания. Иллюстрации и конкретизирующие указания являются важными элементами практически любого научного описания, стремящегося, как оно это манифестирует, быть понятным. Но эта понятность имеет и свою скрытую сторону. В конкретизациях осуществляется важная семиотическая трансформация: абстрактные описания элементов «скрытого куррикулума» трансформируются в реалистические чувственные образы. Теперь с ними вступает во взаимодействие воспринимающий «событие образования» читатель, присвоивший нарисованный образ в качестве действительного внетекстуального положения вещей. Такого рода интроецирование обусловлено тем, что «образ предстает «лишенным автора», объективированным сообщением «самого мира» (пресловутой «фотографически точной» его репрезентацией)» [29. S. 33]. Поскольку внутренняя форма описания образования строится как отрицание негуманного устройства учебного мира, пренебрегающего детской спонтанностью и самоценностью, то педагогическое поведение читателя ориентируется, во-первых, в направлении изменения существующего порядка образования, а во-вторых, на борьбу с «внутренним врагом» – скрытой программой образования. Так педагогическая практика приобретает смысл и цель.

И, наконец, третья особенность действия текста производна от второй и связана с социальной консолидацией, формированием на базе отношения с текстом текстуального сообщества. Генерализация создаваемой текстом картины во многом обусловлена конвенциональной природой знака, его претензией на общезначимость. Процесс ассоциации противников «скрытых куррикулумов» мы можем наблюдать на представленных в статье примерах, где вокруг нескольких концептуальных высказываний родоначальников термина возникают репликации последователей, формирующих собственные концептуально-практические подмиры. Что же касается практики в узком значении этого слова, то примером социальной консолидации на базе «скрытого куррикулума» может выступить движение польских учителей «Учителя против скрытой программы в образовании», регулярно встречающихся на разнообразных конференциях и в сети Интернет [30].

Привлечение в педагогическое обращение «скрытого куррикулума» позволяет сформировать в общественно-педагогическом сознании мощный, глубоко эшелонированный объект атаки «прогрессивных» педагогических сил, противостояние которому не только консолидирует образовательное сообщество, о чем уже было нами сказано выше, но и обеспечивает его экзистенциальным символическим ресурсом, в котором участники группы могут обнаруживать необходимые смысложизненные гарантии.

***

Вторая из привлекших наше внимание традиций ведет свой отсчет от теоретических положений⁷, сформулированных, в частности, P. Bourdieu. Эту ориентацию мы будем анализировать главным образом с точки зрения ее влияния на идеологию гуманитарных исследований в образовании. Речь идет, прежде всего, об апелляции многих последователей Bourdieu к концепции культурного воспроизводства, зафиксировавшей политический контроль над системой образования, и, в том числе, над западным университетом. Исследования P. Bourdieu отношений полей политики и образования показывают, что прокламация университетской автономии не исключает университет из игр власти, но делает их влияние на него более изощренным и глубоким. Социальные иерархии, классовые ценности и интересы, механизмы перераспределения человеческого материала воспроизводятся, например, посредством самого устройства университета. Bourdieu пишет, что «в нем существует целая серия согласованных делений. Внутри каждого факультета дисциплины <…> иерархизированы. Например, социальное происхождение студентов права или медицины выше, чем на факультетах естественных наук, и, как показывает статистика, социальное происхождение студентов гуманитарных факультетов снижается при переходе от философского к географическому. <…> Если взять преподавателей, то увидим тот же процесс, но более яркий, поскольку здесь действует эффект суперотбора. Таким образом, учебные иерархии перекрывают скрытые социальные иерархии» [5. С. 18].

Скрытое влияние в исследованиях ученых круга Bourdieu, как и в случае Jackson(а), изображается как продукт межсистемных или структурных взаимодействий, однако статус его иной. Это уже не межличностные интеракции и акции, как в первом рассмотренном нами случае, а скрещения макромасштабных обстоятельств или контекстов образовательного института. «Герои» скрытости – классовый порядок общества, политические интересы доминирующих и подчиненных социальных групп, динамики полей образования и культуры. Такое масштабирование образовательной проблематики, по мнению канадского аналитика Б. Ридингса, ведет к тому, что «любое изменение в социальном порядке или в педагогической практике – лишь вторичный симптом <…> перестройки сети властных позиций в рамках социальной тотальности» [15. С. 184]. Скрытость в этой перспективе сообразуется не столько с латентностью социальных влияний, сколько с неопределенностью их источника и каналов реализации. «Сокрытое есть в таком случае секретное, это хорошо хранимый секрет, даже когда никто не приходит, чтобы охранять его, поскольку он способствует воспроизводству социального порядка, базирующегося на сокрытии самых действенных механизмов его воспроизводства, и поскольку он служит интересам тех, кто заинтересован в сохранении этого порядка» [3. С. 217]. Образование, определяющее во многом практический опыт (габитус) своих субъектов, инвестирует в них культурный капитал, оформленный нерефлексируемыми процессами и процедурами скрытых образовательных программ. Один из эффектов реализации скрытости заключается в том, что «благодаря почти полной своей монополии, особенно в отношении самых обездоленных, она лишает «обучаемых» понимания лишения⁸, т. е. всего того, что она им не дает» [5. С. 14].

К заслугам Bourdieu исследователи его творчества относят обнаружение и описание двух механизмов реализации скрытого куррикулума: структурного доминирования и символического насилия [33. S. 104]. Навязывание значений и интерпретаций символов актуальной культуры происходит в процессе самых разных образовательных действий, например, обращении к определенным текстам на занятиях, подборе педагогических кадров, распределении доступного студентам и преподавателям пространства. «Скрытый куррикулум» у Bourdieu, как и в разработках Jackson(а), негативно маркируется, превращаясь в предмет идентификации и разоблачения.

Последователи Bourdieu, развивая положения его теории, еще более драматизируют влияние скрытого куррикулума, утверждая, что «скрытая власть имеет антиразвивающий характер, поскольку индивид подчиняется ей против своей воли, интересов, потребностей, возможностей самореализации» [там же. S. 105]. Для французского педагога Philipp(а) Perrenoud «скрытый куррикулум» (curriculum caché) являет собой «непроизвольные», «непредвиденные» эффекты действий педагогов и гуманитарных институций. Perrenoud акцентирует внимание на таких характеристиках скрытого куррикулума как «связанность с государственным идеологическим аппаратом», «способность быть инструментом символического насилия» или «механизмом оболванивания», а также «инстанцией социализации на службе социального конформизма» [31]. В этих определениях не сложно увидеть проявление вполне определенных либеральных ценностей, которые получают возможность социальной легитимации, заявляя о себе борьбой против «скрытого насилия» и «официального лицемерия». Вопрос о том, почему школа учит не тому, что провозглашает, является одним из основных, на которые ученый пытается получить ответ в своих исследованиях. В качестве жертв «скрытого куррикулума», по мнению Perrenoud, предстают, прежде всего, преподаватели и учащиеся – те, кто более всего заинтересован в позитивных следствиях образования.

Perrenoud, как и многие другие исследователи, использует потенциал идей Бурдье для формирования критической дефиниции реальности образования, создавая для настоящих и будущих педагогических изменений основы социального одобрения и легитимности. С этой точки зрения важно не столько то, что говорится учеными, сколько та позиция, из которой это утверждение производится. Именно позиция (речевая, текстуальная) и выступает предметом трансляции значений от адресанта к адресату.

Тема «скрытого куррикулума» – проводника в образование «сторонних» интересов – используется учеными не только в идеологическом строительстве, но оказывается продуктивной и для конкретных эмпирических исследований, в частности, изучения  каналов транспортировки этих интересов путем эксплуатации дидактических условий: учебных средств, методических пособий, учебников. Авторы таких изысканий уже не просто указывают на фактор имплицитного влияния, но и изучают само его устройство, принцип действия. В работе российского социолога образования Л. А. Окольской, например, работа «скрытого куррикулума» объясняется путем привлечения категории интерпелляции (окликания), предложенной Л. Альтюссером⁹. Учебный текст, с этой точки зрения, выступает как оклик ученика. Ответ последнего (оборачивание) означает формирование на его полюсе соответствующей субъективной конфигурации. Уже само присутствие в текстах определенных тематизмов «является способом предъявления ценностей и социальных норм, программирующим активность учащихся, уменьшающим их сопротивление влиянию школы» [13. С. 69–70]. Анализ автором советских школьных учебников, апеллирующих к представлениям о труде, обнаружил, что в них содержится повышенная оценка физического труда и пониженная – умственного, акцентирование общественной полезности производственной деятельности и принижение значимости предпринимательской вкупе с мотивацией получения прибыли и заработка. Скрытое действие содержания учебников в исследовании трактуется как информационный протекционизм, предрасполагающий учеников к определенному трудовому поведению [там же. С. 74–77]. Отмечается, что информационный протекционизм, характерный для советских учебных пособий, с небольшими модификациями сохраняется и в учебниках средней школы современной России.

Исследования Л. А. Окольской демонстрируют также и научно-интерпретативную продуктивность «скрытого куррикулума». Этот термин позволяет не только включать в концептуальный аппарат конкретного исследования категории самых разных научных течений (в списке литературы имеются ссылки на работы неомарксиста Альтюссера, структуралиста Бурдье, представителей школы феноменологически ориентированной исторической школы анналов), но и принуждать эти (в принципе, противоречивые) направления к единству. «Скрытый куррикулум» создает, в этом случае – путем трансценденции своей антиценности, необходимое для категориального распределения напряжение, обеспечивающее иерархизацию и взаимодействие элементов текстуального порядка.

Термин «скрытый куррикулум» оказывается эвристичным и для анализа современного состояния процесса социализации. Берется, например, конфликт между практикой образования и влияниями, транслируемыми средствами массовой информации, поп-культурой. Массмедиальное послание, например, изображает педагогический труд как дело «не мужское» и «не настоящее». Следствием такого скрытого обесценивания становится падение авторитета учителей и изменение поведения подростков по отношению к ним. «”Парни” начинают грубить педагогам, пытаются их скомпрометировать, выставить в смешном свете в глазах класса и своих единомышленников» [11. С. 165]. В созданной автором интерпретации школьных затруднений изображено столкновение гетерономных влияний – скрытых программ масскультуры и имплицитных установок школьных учебных пособий. Так, «если учебники обычно транслируют ценности альтруизма, патриотизма и трудолюбия, [то] развлекательные медиа, напротив, приводят модели эгоцентрического и гедонистического поведения» [12. С. 33–34].

В рассмотренном случае привлечение «скрытого куррикулума» позволяет придать новый смысл привычным образовательным феноменам. То, что традиционно описывалось в терминах «педагогической запущенности учащихся» или «профессиональной дефицитарности учителя», предстает теперь как проявление скрытого культурного программирования и адресует педагогическое действие в направлении декодирования и нейтрализации «нечеловеческих» факторов влияния на образование. Так возникает текстуальная предпосылка для преодоления традиционного разрыва между науками об образовании и образовательной практикой, а также развернутого в будущее их тесного взаимодействия.

Заключение

Предмет статьи – «скрытый куррикулум» образования, его значение для развития гуманитарных наук и педагогической практики, как уже было замечено в начале изложения, носит достаточно условный характер. На месте «скрытого куррикулума» могли оказаться такие популярные сегодня в образовании словоформы как «компетентностный подход», «менеджмент качества», а несколькими десятилетиями ранее – «педагогика сотрудничества» или «образовательные технологии». При помощи «скрытого куррикулума» мы стремились указать на функционирующие в образовании объекты, основная задача которых состоит в конституировании педагогических исследований и практик. Социальная работа этих объектов противоположна работе научных понятий. Если, разумеется, соглашаться с тем, что в понятиях интеллектуальная активность завершается. Символические организованности типа «скрытого куррикулума», создавая определенное когнитивное напряжение, формируют условия для имагинативного творчества, рождения новых понятий и практик, социальной идентификации и стратификации. Они имеют конвенциональную природу и соответствуют той форме объективности, которая выводима из коммуникативных предпосылок. Вот почему их не следует оценивать по меркам репрезентативных научных понятий, обобщающих эмпирические сущности.

Историческим прототипом такого рода объектов выступают утопии, которые в данном случае необходимо избавить от негативных коннотаций. Более современным именем этих продуктов социального воображения может выступить термин «illusio», с помощью которого П. Бурдье описывал морфологию научного поля [4. С. 60]. Известно, что в нем Бурдье выделял такие структурообразующие элементы как illusio (ставку, ради которой индивиды вступают в коммуникацию) и nomos (принцип упорядочения и деления объективной реальности). Illusio при этом выступает не только как вера в ставку, но и в саму игру [20. PP. 102–103].

Особенность социального отношения к объектам этого типа фиксирует болгарский социолог науки Д. Деянов, замечая, что то, «что в illusio переживается как очевидность, выглядит иллюзией для того, кто не чувствует этой очевидности» [7. С. 106]. Из этого следует, что разные социальные группы связывают свои упования с разными illusio в качестве ключевых структур практик, осуществляемых солидарными группами. От других символических объектов, к которым обращается современное гуманитарное мышление (концептов, теоретических моделей, фикций), illusio отличает его практическая ангажированность и энергетическая заряженность.

Деконструкцию illusio можно считать одной из приоритетных задач наук об образовании в ситуации возрастающего социокультурного динамизма, острой конкуренции различных форм педагогического сознания, мышления и деятельности, то есть в условиях резко возросшего «информационного метаболизма, обусловленного многообразием кодов символической культуры, манифестирующих себя в образовательном дискурсе» [32. S. 214]. Приоритетным местом деконструктивной активности становится профессиональное педагогическое образование, неминуемо соприкасающееся с текстами различных образовательных культур. Эту деконструктивную критику, программа которой в настоящей статье лишь намечена, разумеется, не следует определять как претензию на объективную вненаходимость, а рассматривать ее как принадлежащую определенной педагогической идеологии и практике, реализующую план собственного illusio, и утверждающую значимые (общезначимые, как ей кажется) образовательные перспективы.

 

 

Примечания 

1. В нашей работе русскоязычные аналоги английского термина hidden curriculum – «скрытый учебный план», «скрытый куррикулум» и «скрытая программа» будут употребляться синонимично (А. П.).

2. Показательна в этом отношении психология, сравнительно недавно обратившаяся к термину «скрытая программа», включив его в Большой психологический словарь Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко, для интерпретации процесса культурного воспроизводства и отражения тех аспектов поведения, которым индивиды обучаются на неформальном уровне [10. С. 226].

3. Историзацию в данном случае мы рассматриваем не как группировку говорящих самих за себя фактов той или иной гуманитарной традиции, а, во-первых, как нарративную конструкцию, подчиненную ее поэтической функции [1. С. 165], и, во-вторых, как социокультурный механизм воспроизводства социальной идентичности, символы которой исполняют преимущественно тотемическую функцию «различения сообществ» [9. С. 39].

4. Идеология здесь понимается как «набор предписаний для занятия позиции в современном мире и действия в соответствии с ней (либо изменять мир, либо упрочивать его в его сегодняшнем состоянии) [18. С. 42].

5. Заметим попутно, что реконструкция позиции, которую наследует ученый, присутствует, в той или иной степени развернутости, практически во всех обнаруженных нами текстах, обсуждающих проблематику «скрытого учебного плана», что позволяет предполагать в ней не только реализацию ценности следования научному ритуалу, но и решение психотехнической задачи: самонастройку, введение автора в реальность, создаваемую описанием, достигаемую за счет оперирования соответствующим словарем (А. П.).

6. Термин «внутренняя форма» заимствован нами у А. А. Потебни, который трактовал его как способ функционирования значений языка, когда «слово собственно выражает не всю мысль, принимаемую за содержание, а […] показывает, как представляется человеку его собственная мысль» [14. С. 74].

7. В трактовках теории мы заимствуем функционалистскую точку зрения, согласно которой ее «действительная цель теорий состоит, конечно же, не в том, чтобы лить воду на метатеоретическую мельницу, а в том, чтобы оказывать помощь в объяснении событий и ориентировать деятельность [21. P. 15].

8. Курсив П. Бурдье (А. П.).

9. Альтюссер впервые предложил понятие интерпелляции в работе «Идеология и идеологические аппараты государства», философ-марксист имел в виду действие полицейского, состоящее в окликании (интерпелляции) кого-либо: “Эй, ты!”, и последующее оборачивание виновного субъекта [8].

 

Литература

1. Анкерсмит Ф. Р. История и тропология: взлет и падение метафоры. М., 2003.
2. Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса. М., 2008.
3. Бурдьe П. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М., 2007.
4. Бурдьe П. Клиническая социология поля науки // Социоанализ Пьера Бурдьe. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. М.; СПб., 2001. С. 49–95.
5. Бурдьe П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos’96. М., 1996. С. 8–31.
6. Горных А. А. Формализм: от структуры к тексту и за его пределы. Минск, 2003.
7. Деянов Д. Практические логики и коммуникативные стратегии // Критика и семиотика. 2001. № 3–4. С. 106–115.
8. Интерпелляция как концепция, предложенная Альтюссером (URL: http://ru.wikipedia.org/)
9. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М., 1994.
10. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. М., 2003.
11. Окольская Л. А. От школы к фабрике (Пол Уиллис. Приобщение к трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими). Археорецензия // Отечественные записки. 2006. № 3(30). С. 160–166.
12. Окольская Л. А. Социализация с точки зрения социального конструктивизма и теорий социального воспроизводства // Вопросы воспитания. 2010. № 1(2). С. 25–33.
13. Окольская Л. А. Трудовые ценности и нормы в содержании учебников для начальной школы: сегодня и 20 лет назад // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 68–85.
14. Потебня А. А. Мысль и язык. Киев, 1993.
15. Ридингс Б. Университет в руинах. Минск, 2009.
16. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность. М., 1996.
17. Тубельский А. Н. Уклад школьной жизни – скрытое содержание образования // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 177–180.
18. Уайт Х. Метаистория. Историческое воображение в Европе XIX века. Екатеринбург, 2002.
19. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.
20. Bourdieu P. Autonomie et droit d’entreé // Science de la science et reflexivité. Raison d’agir. Paris, 2001. P. 91–109.
21. Danziger K., van Strien P. J., van Rappard H. Psychological objects, practice, and history // Annals of Theoretical Psychology. New York. Vol. 8. 1993. P. 15–47.
22. Hamilton D. Bread and Circuses: some Challenges to educational research in the 1980s // British Educational Research Journal. Vol. 11. № 1. 1985. P. 1–11.
23. Hidden curriculum. (URL: http://www.enotes.com/oxsoc-encyclopedia/hidden-curriculum)
24. Heinze T. Schülertaktiken. München, 1980.
25. Henry J. Lernziel Entfremdung. Analysen von Unterrichtsszenen in Grundschulen // Der heimliche Lehrplan – Untersuchungen zum Schulunterricht. Weinheim, 1975. S. 35–71.
26. Jab?o?ska B. Krytyczna analiza dyskursu: refleksje teoretyczno-metodologiczne // Przegl?d Socjologii Jako?ciowej. 2006. Tom II. Numer 1. S. 53–67.
27. Kentli F. D. Comparison of hidden curriculum theories // European Journal of Educational Studies. 2009. № 1(2). P. 83–88.
28. Margolis E. The Hidden Curriculum in Higher Education. New York, 2006.
29. Melosik Z., Szkudlarek T. Kultura, to?samo?? i edukacja: migotanie znacze?. Kraków, 2009.
30. Nauczyciele wobec ukrytogo programu w edukacji (URL: http://pl.shvoong.com/social-sciences/education/1924165-nauczyciele-wobec-ukrytego-programu-edukacji)
31. Perrenoud P. Curriculum: le formel, le réel, le cache (URL: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html)
32. Schulz P. Wyk?ady z pedagogiki ogólnej. Logos edukacji. Tom III. Toru?, 2009.
33. Weso?owska A. Ukryty program szko?y jako przejaw wladzy symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu // Kultura i Edukacja. 2003. № 2. S. 104–117.

_________________________

© Полонников Александр Андреевич