|
|
|
Роль образования и Учителя, как его главной фигуры, настолько велика, что оказывает значительное воздействие на качество протекающих социальных процессов. В связи с этим закономерен интерес к проблемам социального положения учителей школ, профессионального развития учительства. Педагоги школ являются одной из самых многочисленных специальностей в России, несмотря на уменьшение их численности в последние годы (их опережают только милиционеры) [1]. В таблице 1 демонстрируются данные государственной статистики - количество школьников и учителей в динамике изменений за 9 лет. Таблица 1 Численность обучающихся и учителей в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях (на начало учебного года; тыс. человек)
* С 2009/10 учебного года без руководящих работников и внешних совместителей.
Согласно данным общероссийского опроса, проведенного в 2005 г. [2], две трети россиян считают профессию учителя непривлекательной и только 22% – привлекательной. При этом каждый третий полагает, что и большинству сегодняшних учителей их профессия не нравится. Однако доля недовольных тем, как работают представители этой профессии, сравнительно невелика. Лишь 8% опрошенных полагают, что учителя справляются со своими обязанностями плохо (или очень плохо). 33% оценивают качество их труда на «отлично» и «хорошо». По мнению 45% респондентов, учителя справляются со своей работой «удовлетворительно». Социологи изучали противоречия образовательной ситуации, а также социальные проблемы школы и характеристики учительства. Состояние института образования в 2000-е гг. квалифицировалось как кризисное с проявлением следующих глубоких противоречий [3, Зборовский, 243; 3, Почечихина, 11]. Во-первых, это противоречие между потребностями школы в превращении ее в приоритетный институт развития культуры подрастающего поколения и несоответствие этому социальной политики государственных и местных органов власти; Во-вторых, противоречие между необходимостью социальной защиты школы в условиях перехода к рыночным структурам и отсутствием реальных механизмов решения этой задачи, как на федеральном, так и на региональном уровне; В-третьих, противоречие между медленно утверждающимися демократическими принципами и нормами гуманизации образования и авторитарными традициями школы; В-четвертых, противоречие между потребностями значительной части педагогов и учащихся во внедрении социально-педагогических новаций и отсутствием у многих образовательных учреждений возможностей для удовлетворения этих запросов; И, наконец, в-пятых, противоречие между требованиями, предъявляемыми учителю обществом и государством и его возможностями их реализовать.
Оценивая современное социальное положение учительства, большинство ученых сходятся во мнении, что эта социально-профессиональная группа находится в роли социального аутсайдера: российские учителя не только не смогли трансформироваться в низший слой среднего класса, но в значительной степени стали маргинальной группой [4]. Реальные результаты реформы сводятся к тому, чтобы резко снизить уровень образования для основной массы школьников и в какой-то мере компенсировать это снижение за деньги у элитной части. Выделение «знаний за плату» сразу привело к тому, что преподаватели стали ухудшать «бесплатное знание» [5, 105]. В результате образование все в меньшей степени стало реализовать свою основную функцию – развития личности. Это связано также с такими особенностями современной социокультурной ситуации как: а) прагматизацией образовательных запросов взрослых и в связи с этим снижением уровня общекультурного компонента в содержании образования; б) дезориентацией человека в мире ценностей, идеалов и обусловленное этим снижением значимости гражданской и общественной культуры; в) пассивностью образовательных потребностей людей, подавлением, в том числе и средствами массовой коммуникации, духовных и творческих образовательных инициатив; г) снижением роли формального непрерывного образования и усилением роли неформального, носящего неструктурированный характер и способствующего в этой связи формированию социальных стереотипов на уровне обыденного сознания [6].
В 2000 г. Центром социологических исследований Министерства образования РФ были опрошены директора школ и их заместители [7, 146]. Более 50% из них посчитали ситуацию в школьной системе неудовлетворительной и имеющей тенденцию к дальнейшему ухудшению. Среди проблем, которые были названы, наиболее актуальными стали: - низкий уровень материально-технической базы; - отсталость образовательных технологий, в том числе низкий уровень оснащенности школ техникой и наглядными пособиями; - несовершенство образовательных программ, их перегруженность лишним материалом; - недостаточная оснащенность учебниками и учебными пособиями; - ухудшающийся качественный состав молодежи; - ухудшение взаимоотношений семьи и школы и т.д.
Спустя десять лет мы поставили цель исследовать на региональном уровне представления учителей о своем социальном и профессиональном статусе, а также о проблемах, с которыми они сталкиваются на работе [8]. Решались следующие задачи: 1. обозначить основные факторы привлекательности учительской деятельности; 2. изучить степень удовлетворенности учителей своим трудом; 3. исследовать различные аспекты неудовлетворенности работой; 4. определить особенности эмоционального фона учительской деятельности; 5. выявить оценки качества процесса реформирования школы; 6. понять направления перспектив работы в профессии; 7. исследовать социальный настрой учителей; 8. изучить основные аспекты, помогающие и препятствующие продуктивной работе; 9. выявить оценки материального положения педагогов.
Объектом исследования выступили воронежские учителя как специфическая социально-профессиональная группа. Использовались методы анкетного опроса, наблюдения, экспертных оценок, анализировались данные государственной статистики, материалы общероссийских социологических исследований, проведенных Центром социологических исследований Министерства образования РФ, Фондом «Общественное мнение» и др. Выборочная совокупность опроса строилась по признакам пола, возраста, стажа работы, квалификационной категории, учитывались также типы общеобразовательных учреждений и районы города, где они располагаются. Были опрошены 325 учителей общеобразовательных школ № 13, 14, 38, 40, 66, 73, 75, гимназии № 9, УВК № 1 [9, 50]. Социально-демографические характеристики учительского корпуса г. Воронежа соответствуют тенденциям, получившим развитие полтора десятилетия назад. Во-первых, усилилась феминизированность педагогических коллективов школ. В начале 2000-х гг. женщины в них составляли 86% [10, 213]. По нашим данным женщин среди учителей г. Воронежа составляют 95,2%. Это показатель высокого уровня гендерной сегрегации. Как только отрасль или профессия становится менее доходной оттуда идет отток мужской рабочей силы [11, 92]. Феминизация, как считает А.А. Орлов [12, 62], оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а, следовательно, и на все дальнейшее поступательное движение общества и государства. Следствиями становятся, по меньшей мере, а) усвоение учениками феминизированной модели поведения и социального контроля; б) выбор учителями в основном вербальных методов обучения и воспитания подрастающего поколения. Во-вторых, происходит старение учительства. Регионом, где средний возраст учителей высокий, как констатировалось в начале века, являлось Центральное Черноземье (13, 424-426). В ходе нашего исследования было выявлено, что 62,7% учителей общеобразовательных школ – старше 40 лет, причем почти треть всех педагогов – старше 50 лет. Учителей до 30 лет оказалось 13,5%. Старение педагогических кадров влияет на их профессиональную мобильность, снижает конкурентоспособность, создает социально-психологические установки на неприятие инноваций в учебно-воспитательном процессе, а также проявляется в снижении трудовой активности, в "педагогических кризах" [14, 64]. В качестве симптомов последних выделяют "тяжелую неудовлетворенность своим трудом". Показатели удовлетворенности работой воронежских учителей демонстрируются на рис. 1.
Доля тех, кто полностью удовлетворен, составляет 11%. На первый взгляд кажется, что в той или иной степени довольных более 60%, а недовольных – чуть больше трети. Однако весьма противоречивым выглядит тот факт, что 55% удовлетворенных респондентов все же отмечали факторы неудовлетворенности. Так, тридцатилетняя учительница средних классов, заявив, что полностью удовлетворена работой, приписала «не удовлетворена заработной платой». Лишь 8% опрошенных предложили категоричные оценки - их все устраивает. Чем же именно не удовлетворены школьные учителя? См., табл. 2. Таблица 2 Показатели неудовлетворенности трудом воронежских учителей, %
Большинство опрошенных акцентирует параметры заработной платы и значимости труда в обществе и государстве среди причин недовольства. Отмечаются и чрезмерные нагрузки, несоответствующие вознаграждению. Среди ответов «другое» есть недовольство «формально объявленным 2010 г. – Годом учителя» (женщина, старше 50 лет, стаж работы более 20 лет, полностью удовлетворенная работой). Учителя гимназий в большей мере удовлетворены профессиональной деятельностью, нежели их коллеги в обычных общеобразовательных учреждениях. Ключевым фактором недовольства является заработная плата, с чем связано в определенной мере материальное положение семьи учителя, которое по оценкам респондентов отличается неблагополучием, см., табл.3. Таблица 3 Оценки материального положения учительской семьи, %
Очевидно, что основная масса учителей по самооценке достатка является нуждающимися (43,6%), малообеспеченными (36,9%) и бедными (11,8%) [15, 16-17]. Статистика подтверждает, что начисленная заработная плата (9918 руб.) работников образования (включая и высшую школу, где зарплаты выше) в регионе занимает низшие позиции и отстает от средней (12786 руб.) [16, 39]. Даже если отбросить традиционную социологическую ошибку примерно в 10%, списав их на субъективизм - возможность преувеличения степени «бедности», - то более 80% педагогов не относятся к средним слоям общества, к которым по своему социальному положению должны были бы принадлежать. Следовательно, основная часть учителей находится в состоянии несовместимого статуса. С этим связаны выводы о вынужденности учительства открываться навстречу социальным инновациям, противоречащим смыслу и содержанию профессии, и, соответственно, об угрозе распада учительства как социально-профессиональной группы [17, 41-42]. Отметим, что у тех учителей, которые не ощущают материальных ограничений, благополучие связано с внешними, не относящимися к профессии, причинами. Высказывания в пункте «другое» содержали отрицательные коннотации: - «не буду себя унижать, вы знаете!»; - «половина зарплаты уходит на коммунальные услуги и проезд»; - «не хватает денег на приобретение собственного жилья»; - «живу за счет мужа»; - «вынуждена работать, то есть зарабатывать в другом месте, а не в школе»; - «ущербное, плебейское отношение государства и чиновников» и др.
Анализируя оценки факторов привлекательности работы учителей, можно разделить респондентов на следующие условные группы. 1. Самую многочисленную составляют те, кто отмечал творческий характер деятельности (21,0%) и возможность реализовать свои способности (15,7%). 2. Второе место по удельному весу занимают те, кто выделил специфические характеристики профессии – общественный престиж (17,3%), режим труда (11,0%), гарантированную заработную плату (7%). 3. Третье место заняли те, кто выделил ближайшее окружение на работе – учащихся (15,3%) и преподавателей-коллег (11,4%).
Видно, что количественная разница между двумя первыми группами невелика (36,7:35,3). Что касается третьей, то оказалось, что возможность постоянно быть среди детей и подростков, а также наличие вокруг интересных содержательных людей ценится несколько меньше (26,7%). Известно, что поведение и, в том числе, профессиональное поведениие, зависит от переживания эмоций. Переживания сказываются, как пишет создатель теории дифференциальных эмоций К.Э. Изард, на различных аспектах психологического и социального функционирования человека [18, 34-39]. Эмоции могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии. Целесообразно разделять эмоции в зависимости от их влияния на поведение – одни облегчают конструктивное поведение, другие, напротив, повышают психологическую энтропию. Для того чтобы определить особенности эмоционального поля работы учителей, мы предложили респондентам оценить, какие чувства в связи с профессиональной деятельностью окрепли у них за последние годы. На рис. 2 показан спектр таких эмоций, разделенных на позитивные и негативные.
В разряд эмоций, оказывающих позитивное воздействие на внутриличностные процессы и контакты с ближайшим социальным окружением, были отнесены надежда, оптимизм и чувство собственного достоинства. По удельному весу ответов они составили 42,1%. К слову, надежда влияет на восприятие человеком критической ситуации как вызова и креативный процесс начинается благодаря такому восприятию трудностей [19, 24]. Эта эмоция у педагогов коррелируется с удовлетворенностью трудом и не зависит от возраста. 56,1% опрошенных отметили эмоции, оказывающие негативное воздействие на личность. Это безразличие, страх, отчаяние, растерянность, раздражительность и обида. Так, последствиями страха являются нервное напряжение, чувство неуверенности, одиночества и отверженности. Страх, обида и отчаяние, по сравнению с другими упомянутыми негативными эмоциями, являются наиболее разрушительными. Удельный вес педагогов с такими эмоциональными переживаниями составляет 29,8% опрошенных. Некоторые респонденты предложили свои варианты ответа на вопрос о переживаниях. Их социально-демографические признаки идентичны: женщины, возраст свыше 40 лет, стаж работы более 20 лет, высшая квалификационная категория, не удовлетворены своим трудом. Приведем в пример оригинальные трактовки, которые порой нельзя назвать «эмоциями», но, судя по всему, высказанное вызывает сильные переживания: ¾ «обида на государство, которое не видит и не ценит труд педагогов»; ¾ «Президенту не говорят о проблемах школы»; ¾ «поиск другой работы»; ¾ «бунтарство»; ¾ «непонимание»; ¾ «недоумение»; ¾ «усталость» и т.п.
Очевидно, что это также негативный фон, не способствующий эффективной профессиональной деятельности. Среди подобного окружения в профессии нашелся учитель-мужчина, который испытывает «радость от работы», удовлетворен своей деятельностью, считает, что средняя школа интенсивно развивается, находится на подъеме. Он настроен на подготовку детей к Олимпиадам и применение нового оборудования в учебном процессе. Радость от работы и уверенность в себе испытывают также две женщины-педагога. К сожалению, это единичные ответы. Общественное мнение о состоянии российской средней школы в большей мере тяготеет к отрицательным позициям. Лишь чуть больше десятой части всех опрошенных воронежских учителей считает, что школа находится на подъеме, интенсивно развивается. Остальные учителя, за исключением 5,1 % воздержавшихся, полагают, что - в школе в равной степени представлены как тенденции развития, так и деградации (48,7%); - средняя школа медленно деградирует (34,6%). С какими же сложностями сталкивается изучаемая социально-профессиональная группа? См., табл. 4. Таблица 4 Оценки проблем средней школы учителями г. Воронежа, %
Большинство оценок, как видно, смещаются к «неоднозначности» и «отрицательности». Исключение составляют учебные нагрузки на учащихся. Более половины учителей одобряют их в полной мере, еще 19% колеблются. Между тем, эксперты Минобрнауки РФ сделали вывод, что высокая степень учебной нагрузки в российских школах не привела к повышению уровня знаний. Было проведено сравнительное исследование уровня знаний пятнадцатилетних подростков в 32 странах мира. Российские дети заняли одни из последних мест, особенно по умению читать и по естествознанию. Отмечается дефицит «отличников» и даже «хорошистов» [20, 103-111]. В нашем региональном исследовании наиболее отрицательными характеристиками были отмечены следующие проблемы: I место – бюрократизация учебного процесса (65,4%). II место – степень обеспеченности школы учебной литературой (53,5%). III место – новая система оплаты труда (47,6%). Итак, негативные реакции опрошенных учителей в первую очередь касались организационных и экономических характеристик школьной жизни. Однако, нам потребовалась более детальная картина, для чего были заданы два открытых вопроса о том, что помогает и что мешает учителям в их профессиональной деятельности. Оригинальные ответы респондентов, ранжированные по категориям о поддерживающих в работе факторах приведены в табл. 5. Таблица 5 Открытый вопрос: «Что помогает Вам в работе?», %
Триада «личные качества-ученики-учительский коллектив» стала базовой основой в нелегком труде воронежского учителя. Надо заметить, что некоторые личностные качества выделялись особо – они оказались характерными ответами на вопрос. Это оптимизм (8,4%) и энтузиазм (6,0%). В то же самое время типичный портрет учителя, которому “ничего не помогает в работе» включает следующие показатели: возраст до 30 лет, стаж работы до 3-х лет, полностью не удовлетворен работой, считает, что школа медленно деградирует. Встречались и неподдающиеся классификации ответы, которые приводятся в интерпретации респондентов и снабжаются социально-демографическими и оценочными характеристиками конкретного педагога: - «а что остается?» (женщина, свыше 40 лет, стаж работы больше 20 лет, 12 разряд, не удовлетворенная работой, с чувством растерянности и обиды, окрепшими за последние годы в связи с профессиональной деятельностью); - «летние каникулы, лето, мысль о каникулах» (несколько женщин: до 30 или до 40 лет, со стажем работы до 10 или до 20 лет, высшей категории, не удовлетворенных работой, с чувствами безразличия и растерянности, считающих, что средняя школа медленно деградирует); - «привычка» (женщина, старше 50 лет, стаж свыше 20 лет, высшая категория, преподает в старших классах, не удовлетворена работой, считает, что средняя школа медленно деградирует); - «Интернет и желание работать и быть полезной» (женщина, старше 50 лет, стаж до 20 лет, высшая категория, не удовлетворена работой, с чувствами надежды, растерянности и раздражительности). Стоит упомянуть, что установка на «любовь к детям» в российской средней школе приобрела статус профессиональной идеологемы, формирующей педагогический романтизм учителей [21, 160]. Романтизм в школе служит поддержанию терпения педагогов, мобилизации их сил на преодоление противоречий в деятельности. Он также выступает средством социального контроля там, где экономические и правовые нормы неприменимы. Однако «любовь к детям» часто сменяется профессиональным пессимизмом, разочарованием учителей по поводу своей роли в школе и обществе. Что собственно мы и наблюдали в ходе исследования. Во всяком случае, среди факторов привлекательности работы лишь 15,3% респондентов отметили «возможность постоянно быть среди детей и подростков», а учителя, которые не видят перспектив в своей профессии, практически единодушно заявили, что им помогает в работе «любовь к детям». Оригинальные ответы респондентов, ранжированные по категориям, о препятствующих в работе факторах, приведены в табл. 6. Таблица 6 Открытый вопрос: «Что мешает Вам в работе?», %
Как видно, опрошенным учителям труднее было сформулировать помехи в работе, нежели факторы поддержки (количество затруднившихся ответить оказалось в два с половиной раза больше). Однако было проявлено единодушие: выделен главный барьер для успеха в труде и удовлетворенности им – административно-бюрократический. С этим же связаны и социально-экономические показатели (несоответствие оплаты труда 11% и его интенсивности 8,6%, слабой оснащенности учебного процесса 7,2%). Среди других ответов на вопрос о помехах в профессиональной деятельности встречались: - «экономический кризис» (женщина, свыше 50 лет, стаж свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, удовлетворенная работой, считающая, что школа медленно деградирует, с окрепшим чувством раздражительности); - «негативный настрой в обществе» (женщина, старше 40 лет, стаж более 10 лет, преподает в начальных классах, 1 категория, удовлетворена работой, с окрепшим чувством собственного достоинства); - «инновационные процессы в современном образовании» (женщина, старше 30 лет, стаж работы более 10 лет, с высшей квалификационной категорией, преподает в средних классах, не удовлетворена работой, считает, что школа медленно деградирует, с окрепшим чувством раздражительности); - «СМИ ежедневно перечеркивает мою работу, особенно телевидение» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, преподает в старших классах, полностью не удовлетворена работой, считающая, что школа медленно деградирует, с окрепшими чувствами страха, обиды, отчаяния); - «поток негативной информации, которая отрицательно воздействует на подростков» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, преподает в старших классах, не удовлетворена работой, с окрепшими чувствами растерянности и обиды, считающая, что школа медленно деградирует); - «демократичность в образовании» (женщина, свыше 40 лет, стаж работы больше 10 лет, 1 категория, преподает в средних классах, удовлетворена работой, с окрепшим чувством надежды»); - «формализм, дебилизм, цинизм» (женщина, старше 50 лет, стаж свыше 20 лет, 1 квалификационная категория, полностью не удовлетворенная работой, считающая, что средняя школа медленно деградирует, с окрепшими чувствами обиды, раздражительности и отчаяния); - «тревога за предстоящую аттестацию» (женщина, старше 50 лет, стаж работы свыше 20 лет, высшая квалификационная категория, удовлетворенная работой, с окрепшим чувством надежды; считающая, что школа медленно деградирует).
Среди опрошенных почти в четыре раза больше тех, кто выделил положительное значение учащихся по сравнению с отрицательным. Почти в десять раз больше тех, кто отметил положительное влияние школьного коллектива по сравнению с отрицательным воздействием на деятельность учителя. В то же время помощь администрации ощущают в шестнадцать раз меньше учителей по сравнению с теми, кому административная надстройка мешает осуществлять учительские функции. Респонденты отмечали разные позиции, отвечая на вопрос о перспективах работы в статусе учителя школы. См. рис. 3.
Для 36,8% опрошенных ожидания связаны с использованием в работе мультимедийных, интерактивных средств обучения, нанотехнологий, с ориентацией на новые программы. Чуть больше четверти педагогов в качестве видов на будущее предполагают совершенствовать профессиональное мастерство. 13,2% стремятся выйти за ограниченные рамки своей школы и подготовить учеников к конкурсам. Часть учителей хотела бы улучшить материальное положение посредством повышения разряда и получения грантов, премий. Высказывания тех, кто отмечал пункт «другое» (1,2%) выглядели так: - «кефирная пенсия»; - «подготовка к ЕГЭ»; - «я люблю свою работу без перспектив»; - «просто добросовестно работать»; - «главное, чтобы не отбивали желание что-либо делать» и др.
Удельный вес «бесперспективных» учителей - 13,3% (в абсолютном значении 68 человек). Попробуем нарисовать портрет этого «слабого звена». Только треть из них – люди предпенсионного или пенсионного возраста, а 40% - до 40 лет. Абсолютное большинство не удовлетворено работой, считает, что институт среднего образования постепенно приходит в упадок. Половина испытывает чувства обиды и раздражения, 31% чувство отчаяния. Основываются в профессии на любви к детям. У трети денег не хватает денег на приобретение продуктов питания. Интересно, что группа мужчин-учителей выделяется из общего массива по своим характеристикам. Можно осторожно предположить (для выводов недостаточна выборка мужчин), что их отличает в основном удовлетворенность работой, более оптимистичный взгляд на развитие средней школы, более прочное материально-экономическое положение, наконец, достаточно уравновешенное психологическое состояние – распространенность чувств надежды, оптимизма, энтузиазма, радости от работы.
Неспособность культуры формировать и поддерживать феномен Учителя приводит к процессам деградации духовной жизни, слому механизмов социокультурной идентичности [22, 33]. В соответствии с этим постулатом мы попытались понять характерные особенности и тенденции в развитии социально-профессиональной группы учителей школ, направления перспектив этой профессии. В итоге можно сформулировать ряд выводов. Во-первых, неудовлетворенность учителей коренится в материально-экономических и престижных моментах. Причиной неудовлетворенности выступает не содержание деятельности, а условия работы: большинство к профессии относится лояльно. Недооценка значимости труда учителя исходит чаще всего от государства. По мере того, как деструктивные процессы в школьной системе становятся длительным и привычным явлением, у педагогов укрепляется ощущения «статусной несовместимости». Это состояние чревато фрустрационными процессами и крайними политическими ориентациями. Во-вторых, исследование показало, что профессиональная деятельность учителя протекает в значительной мере на негативной эмоциональной основе. Типичный воронежский педагог – это раздраженная женщина, по возрасту приближающаяся к 50 годам, работающая в системе, которую она оценивает как стагнационную. Молодых учителей мало, они, как правило, демонстрируют неудовлетворенность трудом и не видят перспектив в профессии. В-третьих, имеется определенное рассогласование мотивов труда. Романтизм, проявляющийся в оценках «любви к детям», является для него, судя по всему, слабой основой. Усиливается тенденция социально-психологической направленности профессиональных усилий на поддержание индивидуальных жизненных сил, а не на реализацию в полной мере функций образования и воспитания. В то же самое время, - большинство педагогов видят все-таки перспективу и у них имеются достаточно убедительные установки на активность в профессии, либо связанную с прогрессивными технологиями в образовании, либо с повышением разряда и получением дополнительного дохода; - наибольший удельный вес по факторам привлекательности труда занимают оценки «творческий характер труда и возможность реализовать свои способности». В-четвертых, при сравнении факторов способствующих и препятствующих работе школьного педагога, можно отметить следующие. Помогают скорее психологические и микросоциальные составляющие - личные качества самого учителя и ближайшее окружение на работе – дети и коллеги. Мешают скорее макросоциальные компоненты – бюрократизация, неэффективная политика в образовании в целом, в организации труда в частности.
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ
1. См. : Федеральная служба государственной статистики. - Режим доступа : http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/obraz/o-obr2.htm (дата обращения 21.01.2011); 2. Кертман Г. Профессия: учитель / Г. Кертман. – Режим доступа : http://bd.fom.ru/report/cat/val_/dd054024 (дата обращения 25.12.2010). 3. См. : Зборовский Г.Е. Социология образования : учеб. пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. – М. : Гайдарики, 2005. – 383 с.; Почечихина В.Н. Особенности взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе: социологический анализ : автореф. дис. …. канд. социол. наук / В.Н. Почечихина. - Екатеринбург,2004. - 26 с. 4. См., подробнее : Казакова И.Р. Социокультурный тип современного учителя : дис. ... канд. социол. наук / И.Р. Казакова. - Новгород, 2004. - 148 c. – Режим доступа : http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/125219.html (дата обращения 5.01.2011); Учитель как представитель среднего класса России. – Режим доступа : http://www.nasledie.ru/obraz/7_2/7_2_2/article.php?art=1 (дата обращения 05.01.2011). 5. Добреньков Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса : историко-социологические аспекты / Е.В. Добреньков. – М. : Альфа-М, 2006. – 335 с. 6. Касаткина Н. Учитель XXI века / Н. Касаткина, Л. Качан. – Режим доступа : http://zdd.1september.ru/2005/01/13.htm (дата обращения 15.09.2010). 7. См. : Шереги Ф.Э. Социология образования : прикладные исследования / 8. Социологическое исследование было проведено в сентябре-ноябре 2010 г. по заказу общественной организации Воронежский городской форум «Независимая женская демократическая инициатива» (НеЖДИ). В качестве интервьюеров выступили активисты организации. 9. Численность гимназий и лицеев в Воронежской области составляет 3,8% от общей численности общеобразовательных учреждений. Рассчитано по : Воронежский статистический ежегодник. 2010 : стат. сборник. – Воронеж : Б.и., 2010. – 340 с. 10. Российский статистический ежегодник. 2003: стат. сборник. - М. : Росстат, 2003. – 705 с. 11. См., подробнее : Красова Е.Ю. Мозаика социологических исследований (региональная вопросно-ответная коммуникация) / Е.Ю. Красова. – Воронеж : Факультет журналистики, 2009. – 198 с. 12. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / А.А. Орлов. - 2007. - С.60-68. - Режим доступа : http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php...;id=1191424627&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения 15.12.2010). 13. Шереги Ф.Э. Социология образования : прикладные исследования / Ф.Э. Шереги. – М. : Academia, 2001. – 463 с. 14. Орлов А.А. Указ соч. 15. Мы руководствовались классификацией, разработанной в Институте социологии РАН, см., подробнее : Горшков М.К. Российское общество в социологическом измерении / М.К. Горшков // Социол. исслед. – 2009. - №3. – С.15-26. 16. Воронежский статистический ежегодник. 2010 : стат. Сборник. – Воронеж : Б.и., 2010. – 340 с. 17. Матвеева Н.А. Инерционные процессы в системе образования современной России : автореф. дис. … док. социол. наук / Н.А. Матвеева. – Барнаул, 2005. – 46 с. 18. См. : Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард; пер. с англ. – СПб. : Питер, 1999.- 464 с. 19. Муздыбаев К. Феноменология надежды (статья первая) / К. Муздыбаев // Психол. жур. – Т.20. – 1999. - №3. – С.18-27. 20. Добреньков Е.В. Указ соч. 21. Современная социология образования : учеб. пособие – Ростов н/Д : Феникс, 2005. – 320 с. 22. Сафронов И.П. Учитель как феномен культуры и социальной реальности : автореф. дис. … док. социол. наук / И.П. Сафронов. - М., 2002. – 36 с. _____________________ © Красова Елена Юрьевна
? |
|